课堂学习：从驱使走向激发

来源：家长学院　　作者：夏英

段的学生，在学习过程中，他们的心理很容易受到周围人的思维习惯和学习品质的影响。有些教师能够抓住学生的好奇心，引导他们深入思考和自主学习。教师大多都认可兴趣是学习的有利动机，然而却将兴趣仅局限于作为掌握知识的手段。赫尔巴特认为，教学的直接目标就是培养兴趣，他提出培养学生“多方面兴趣”，远非止于学习学科知识的兴趣，而是涉及了经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六个方面。培养学生兴趣，即使他们走出了学校，兴趣也可以伴随他们一生，使他们终身受益。

（一）走进学生内心，让学习“动起来”

对于学生来说，教师的个人特点往往是与所教科目密切联系的，他们不会把两者区分开来，这就是为什么很多学生因为不喜欢某个教师就会连同他（她）所教的科目都不感兴趣。从这个意义上来说，教师想要教好书首先需要学会与学生相处，只有学生内心接纳你，才能使得教与学相互促进。

教师若想让自己的教学走进学生内心，起点不是多数人认为的琢磨透彻科目知识，让讲解深入浅出。诚然，这样的教学对学习有一定帮助，但是我们需要清醒地意识到：“教”与“学”是两个紧密相关却不对称的行为，教师可以精心设计教的过程，但无法精准预测每一位学生的学习过程。这也印证了本文开篇探讨的教学问题：教师“教完”不代表学生“学成”。那么，该如何解决呢？笔者以为，已具有系统学科知识的教师，需要将教学视线转向学生，学会观察、倾听学生，知学生想知、解学生之忧，努力成为学生认可的学习引路人。课堂上，教师少一些“告之式”的知识讲解，多一些学习经验的“分享”。教师需要转变“高高在上”知识传授者的形象，让自己成为学习者，成为学生群体中的一员，把自己的学习体会、学习困惑告诉学生，激发学生学习的主动性，让学生的学习不再是被动地跟随，而是主动地发生。

（二）学习“有用知识”，让学习“活起来”

职业学校中有两种类型的课堂教学普遍不受学生欢迎，一类是理论课，一类是技能训练课。前者侧重于训练学生逻辑思维和抽象思维，后者注重提高学生技能熟练程度。理论上，两种类型的教学对培养学生学习能力和思维习惯都应具有积极作用，但是实际教学却收效甚微。主要原因往往在于教学内容与学生日常生活相隔离，理论型教师习惯性把逻辑思维当作获取知识的手段，技能型教师大多把外在单一技能评价作为考核学生的主要指标，两者都导致了学生能力培养与日常生活的具体需要相分离。

相较之，学生更愿意接受有趣的学习，生动的课堂。一方面，在教学内容上，教师需要研究如何将枯燥的知识获得技能训练变成有意义的实践。大量实践证明，学生在解决实际问题过程中获得的具体知识，才能成为他们能力中的一部分，在今后实践中遇到同类问题时能发挥积极作用；然而通过机械记忆、训练掌握的知识与技能，也许能暂时应付各种考试，但遇到具体实践问题时，这些学习过的内容仍只是贮存于大脑中无法调取的“惰性知识”。另一方面，在教学方法上，教师要学会层层铺设“脚手架”，让学生有话说、敢说，直到会说。活跃的课堂氛围离不开教师有方法的调动，教师的提问要激发学生想说，所谓“不愤不启，不悱不发”。因此，教师要敏锐发现学生思维的兴奋点，通过正确的引导，让学习真正活跃起来。

（三）关注学生自我实现，让学习“笑起来”

学习的快乐莫过于发现自我成长，教育的作用不仅仅让人认识现在的我，更为重要的是引导自我走出现实的自我，生成新的自我，實现自我的超越。雅斯贝尔斯认为“教育是指向人的，而人绝不明白‘他是什么”，“没有一个人知道自己是什么和自己能干什么，他必须去尝试”，“接受教育的勇气是建立在对潜在能力的信任之上的”[1]。步入职业学校的学生，多少受到中考筛选机制的影响，对自身学习缺乏自信，教师们需要让学生重拾自信。然而，如果教师仍然沿用与义务教育阶段相仿的教学方法，那么让学生重塑学习自信几乎是不可能的。教师不仅要改变教学内容与方式，更需要关注每一位学生的学习特点，帮助学生找到适合自己的学习方法，引导学生学会自我总结和评价。

如果课堂教学的目的是提高学生学习力，那么，每一位教师必须重视学生——作为独立个体的思维训练；同时，需要努力提升自身学习品质，减少对学生产生负面影响。坚持以生为本，将教学重心沉到学生学习上，倡导以学定教，“教”是为了更好地“学”；研究学习特点及规律，让“教”尽可能贴近“学”；研究教学内容及要求，让教师的“学”引领学生的“学”；教师会学习才能教好书，找到适合自己的学习之路，才能形成自己的教学风格。

参考文献：

[1]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

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